四、关于研究（探究）性学习的问题探讨

1、关于创设情境

　　美国Webquest探究学习模式提出，创设情境的目的包括两方面：①让学生知道将要学习的是什么；②通过各种方式引起学生的学习兴趣。③可以引出任务驱动中的问题。

　　因此，创设情境类似于构建“脚手架”（或称“认知平台”），这种平台的建立，应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，从学生现有的认知水平出发，创设最合适的情境，以引导学生从这里开始进行探究活动。正如奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认知观》一书扉页上写的那样：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之。影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

　　“创设情境”与“任务驱动”需要引出的是学生自行探究的问题，但是，它与我们通常理解上的“引导学生在课堂上解答问题”不一样。它不是（或者不完全是）以设问来组织课堂教学，也不是像国内某些教学法所提出的那样：教师站在问题面前，带领学生分析、寻找解决问题的办法。

　　创设问题的实际情境，是刺激学生继续提出高质量的问题，包括合情合理的常规性问题，更提倡非常规性的问题，类似于当年在科学界普遍认同的传统下，达尔文提出物种起源，牛顿提出为什么苹果下落等这样一些违反常规的问题。一个大胆的科学设想、一种有争议的技术发明、一个有意义的新闻，一个有歧义的谜语、一道没有答案的数学题、一个文学故事的可能结局等，只要是可以引出学生将要进行探究的问题，都可以是创设的情境。更重要的是，要联系科技发展、社会经济和生活实际创设问题情境，使学生尽可能多地参与实践活动。

2、关于“任务驱动”

　　所谓“任务”，简单说就是需要通过某种活动完成的某件事。默写生字、背唐诗、解数学题，这些都可以算是“任务”。但在探究性学习中，“任务”具有不同于传统教学的特点。探究性学习的所设计的任务对学生来说应该具有实际意义，是真实的或接近真实的，比如做出某种实际作品，分析学生们关心的问题，能引发学生主动探索的欲望。任务应该具有整体性，把所要学的知识、技能与比它们更大的任务情境联系起来。建构主义主张给学生一些完整的任务，为了解决这一任务，学生要自己去分析需要哪些知识和方法，需要先完成什么，再完成什么。教师要明确提出任务要求，引导学生把大任务分解成若干子任务作为学习的基本环节，分层推进，最终完成一个完整的任务。任务还必须具有开放性，完成任务的方式可以是多种多样的，最后的成果也可能是多姿多彩的。

　　对于探究性学习的任务设计，Webquest网络探究模式也提出了可供参考的类型。Webquest认为，任务通常是成人工作生活中所发生事件的“缩微本”。共有12种类型的任务：①设计型任务；②创造性成果任务；③分析型任务；④新闻工作任务；⑤神秘任务；⑥自我认识任务；⑦建立共识任务；⑧复述型任务；⑨总结汇编任务；⑩说服任务；⑾评判任务；⑿ 科学活动任务。

3、关于学生合作探究与独立探究

　　合作学习（包括角色扮演）并非组织探究性学习的必备要素。《普通高中“研究性学习”实施指南》提出了3种不同的形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合。

　　通常，小组合作学习是最常见的组织形式，它能促进学生之间的沟通，体现“协作”。在合作学习中，也有利于实现“角色扮演”的形式。在小组中，学生既有合作又有分工，分别就某个子问题做更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到当前任务中。合作具有以下意义：首先，学生围绕问题进行讨论可以激活学生有关的先前知识，在原有知识背景与当前信息之间生成更多的联系；其次，讨论可以使学生的思维过程表现出来，学生会感受到观点、方法的不同，从而可以更好地进行反思和评判彼此的想法和做法。另外，通过小组合作，可以把解决问题所带来的“认知负担”分散到各个小组成员的身上，学生分别负责某个学习要点，他可以变成某个主题上的“专家”，通过合作来解决单个学生无法解决的问题。

　　然而，在小组合作中，必须做到每个人都能自主探索。由于问题本身具有丰富的内涵，所有的学生都有自主探索的机会；每个成员都在贡献思想，而不只是“借用”思想。因此，小组内需要明确分工，明确每个人的责任，让每个成员都投入到学习活动中，教师要知道小组中每个人都做了什么，以及每个人的进度；同时，可在小组间（或组内）进行评比竞争，让每个小组（或个人）展示自己的作品，报告自己完成任务的方法和体会，由教师和各组代表评定各组（或个人）的成绩。

　　个人独立研究可以采用“开放式长作业”形式。在“部分探究模式”里，要注重采取布置预习（或预先收集资料）和布置个人作业的形式，结合课堂合作探究与课外个人独立探究的方式组织学习活动。

4、关于研究（探究）性学习的过程

　　研究（探究）性学习突出地表现为探究过程，探究过程的设计和组织实施是最重要的环节。探究学习过程既不能局限于书本和课堂，即使实现了网络教育的学校，也不应把探究领域仅仅局限在网络上进行。探究过程的实质是模拟于科学研究的过程，要求学生走出课堂、走出校门，积极开展社会调查和社会实践活动。要注意把对“死”的文献资料与现实生活中“活”的资源结合起来，引导学生充分关注当地自然环境、人文环境和现实的生产、生活，把自己身边发生的事情纳入研究（探究）性学生的内容，从重发现需要研究和解决的问题。探究过程本身是丰富多彩的，社会科学与自然科学的学习也不尽相同。自然科学探究中，除了以观察、访问等方式搜集资料外，科学实验、小发明、小制作等过去行之有效的创造性活动，都可以纳入探究性学习的过程中。此外，实现探究的过程，还必须引导学生对科学研究方法的学习，例如抽样调查的方法、问卷设计的方法、统计分析的方法，以及文献法、观察法、访谈法、实验方法等等。著名心理学家兰祖利等人在美国数千所中小学推广的“丰富教学模式”实验，把“探究性学习”分成三种不同的类型：①一般性探究活动：让学生接触在常规课堂中不包括的学科、论题、职业、兴趣、人员、场所和事件。②集体培训：包括解决问题的方法训练、学习技能训练，例如怎样分析数据、怎样使用先进的工具，以及交往的技能等等。③个人和小组研究实际问题：为学生提供研究自己选定课题的研究机会，培养取得创造性成果的情感。

　　在“丰富教学模式”里，这三种类型往往是交替进行的，并且与学校常规课程和外部环境有机结合在一起。比较而言，我们提出的“部分探究”与“完全探究”，类似于上述“丰富教学模式”的第一类和第三类。因此，很有必要把第二类活动，即科学研究方法的学习，根据需要纳入到“过程模块”中。

　　根据教育部《普通高中“研究性学习”实施指南》提出的要求，学生的探究性学习成果，其表达方式要提倡多样化，它可以是一篇研究论文、一份调查报告、一本研究笔记、一次口头报告、一件模型、一块展板、一次主题讲演、一个万维网个人网页，也可以是一项活动设计的方案。 因此，对学生学习过程和效果的评价，也必须做到评价主体、评价手段和评价方法的多样性，采取学生自评、学生与教师互评相结合，对小组的评价与对小组每个人的评价相结合，定性评价与定量评价相结合等方法。因此，要努力做到因不同的探究类型和课题，设计好评价方案，包括设计出不同的评价标准、评价方法和评价结果的表达方式。评价的内容必须与学习的目标一致，主要包括：①参与探究学习的态度；②在探究学习过程中的体验和情感；③掌握科学研究的方法和技能；④合作学习和交往能力；⑤创新精神和实践能力的发展状况；⑥学习的效果，包括知识获取与能力提高。

　　需要特别关注的是：在国际课程评价领域，已从20世纪初期的“测验时期”、20世纪中期的“评价时期”，逐渐过渡到目前的“评定时期”和“建构时期”，以质性评定整合和取代量化评定，重视学生个性和过程的价值取向，提出了诸如“表现评定”、“档案袋评定”等新方法，建构主义理论和加德纳“多元智力理论”为实现教育评价的发展功能、开发新的评价工具提供了有力的理论支撑，发展评价观逐渐成为主流。需要各校努力开发适合探究性学习的情境评价、态度评价和长作业评价等方法和工具，用评价实验进一步验证和发展“质性评定”模式。同时，也要将实证评价与人文评价体系有机融合，使定性评价与定量评价相互配合，形成本土化的评价方法，着力构建一种促进每个学生在已有水平上发展的评价机制。

6、关于教育资源的探讨 　　从某种意义上讲，探究性学习也是一种基于广泛教育资源的学习模式。“教育资源”属于信息资源的范畴。信息资源是反映客观事物的各种信息和知识的总称，从广义上理解，它不仅包括人类经济社会活动中积累的信息，也包括信息生产者、信息技术、信息设施等信息活动要素。从狭义上理解，指“人类社会经济活动中经过加工处理，使之有序化并大量积累后的有用信息的集合”。随着人类社会进入信息时代，对信息资源的开发、利用和创新，已成为当前社会经济发展首要的推动力量。

　　“教育信息资源”或简称“教育资源”，指狭义理解上的一种特殊的信息资源，是“经过选取、组织，使之有序化的，适合学习者发展自身的有用信息的集合”。对于“以学生为中心”组织的研究性学习，这种资源也可称为“学习资源”。基于学习者视角的教育资源，它的核心要求必须是有利于激发学生的探究行为，促进学生的自主学习。组织教育资源的目的，是为了支持“学”，而不是为了支持“教”，这是创新教育与传统教育在“资源观”上的主要区别。

　　传统教学也有教育资源，这种资源主要指的是“大一统”的教材和课本；“应试教育”也补充了大批教育资源，那些大量充斥市场、加重学生负担的“教参”、“教辅”和练习册，都属于教育资源的范畴。这种资源具有几个典型特征：其一，资源内容结构单一，大都围绕教学目标，或者更确切地说围绕着“考试目标”，以扩宽所“教”内容的深度和难度，通过对有限资源的反复训练，实现强化记忆的目的。其二，这种资源都需要教师精心地挑选教学材料，即有所谓“精编精讲精析精练”之说。然而，美国有教育学者却认为：我们现在发现孩子们需要的，并不是完美无缺、已精简过的资讯，他们要自己动手学，综合自己所理解的，而这个理解通常是基于亲身的试验。其三，资源的主要构成是以“教师为中心”的“教参”、“教辅”，设计这种资源的宗旨原本就是为了支持“教”；即使那些让学生反复操练的“练习册”和“模拟题”，无一不是为了实现“教”的意图，体现的是“程序教学”的思想，不可能给学生留下主动探究学习的空间。

　　这当然不是说，支持“学”的教育资源不必经过设计和开发，恰恰相反，教育资源的组织、建设和创新是研究性学习模式能否成功的关键。从长远目标看，信息技术向教育渗透和知识经济的来势，迫使世界各国教育界都必须着手进行一项宏大的系统工程，那就是把人类整个社会历史和各类科学知识重新组织，系统地归纳、整理、总结和整合，并以教育资源和教育软件的形式加以创新性表达，又必须做到适合中国国情。基础教育的全部内容也将经历这样一个过程，以教育资源的创新来实现对传统课程教材的改造，这是一项伟大的创新工程。从某种意义上讲，极其丰富的教育资源就是未来中小学多样性和多元化的教材和课本。以近期目标分析，研究性学习也必须与普及信息技术教育相结合，随着时间的推移和教育技术的进步，探究性学习将主要基于互联网络进行。教育部启动的中小学“校校通”工程，不仅要求修建“高速路”，更需要配置“高速车”，建设大量“车站”和丰富的“景点”，因此，通过研究性学习实践，有效加快网络教育资源建设步伐，也是普及信息技术教育的重要环节。

　　众所周知，知识经济时代“信息爆炸”越来越呈加剧趋势，以互联网络的信息资源为例。到2000年底，全世界连接因特网的主机已经从1969年的4台，增长到接近1亿台；万维网提供的信息资源网页已达30亿页，每天还在以300万页的速度增加。例如，在著名中英文搜索引擎Google上，搜索英文关键词“Computer”（电脑），回应结果是3960万个网页；搜索 “K-12 Education”（基础教育），回应结果是151万个网页；即使搜索“Webquest”（网络探究学习）关键词，居然也有15万个网页。即使在中国教育领域，信息资源的增长迅速也出乎人们的意外。仍用上述Google搜索中文关键词“素质教育”，得到的网页数是10.3万页；键入关键词“创新教育”，搜索结果是7450页；尽管“研究性学习”启动不久，以这个关键词进行搜索，也可以得到1600个网页——这些仍只占万维网相关网页的一部分，而且数量每天还在不断增加。此外，目前的网络信息存在着大量的重复现象，相互转贴严重，以致有人把ICP（网络内容提供商）讥讽为“Internet Copy and Paste”（网络拷贝和粘贴），提供的是平面化的冗余信息。面对这种“海量”信息，如果让学生在网络上漫无边际地搜索和浏览，长时间接触重复的、杂乱无章甚至良莠不分的网络资料，无疑不利于培养他们处理和应用信息的能力。

　　由此我们可以联想到“知识”和“信息”的区别。简单地说，知识是经过精心研究、领会后的有用的信息，是人类对信息加工处理的产物，并非所有信息都可以称为“知识”；同理，支持研究性学习的信息，也必须经过加工、处理使之有序化，使之能够有效地帮助学生围绕某一主题或某一课例进行探究学习活动，并非所有的信息都可以称为“教育资源”。在这一方面，Webquest网络探究学习模式是很有见地的，其“资源模块”是一个由教师选定的、有助于学生完成“任务”的网页清单，学生使用的链接，要么是教师设计的网页（事先收集和组织的相关信息），要么是精心挑选的网站，而且还包括有明确的指导性说明。可以认为，相对于信息的搜索，Webquest设计更侧重于学生对信息的使用，用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考，在布卢姆教育目标分类学（知识、领会、运用、分析、综合、评价）中，处于最高的位置。

　　从目前的探究性学习需要分析，教育资源通常应该有三种不同的层次，其目的是帮助那些暂时不能单凭自己的能力去完成任务的学生，为他们提供一些帮助资源，以一个个阶梯形式提供支持，使之最终形成在没有帮助情况下去独立完成复杂任务的能力：

①预设的学习资源：根据探究性学习的课例模块设计要求，由教师预先制作或设定的资源。其网络资源的表现形式为预先制作的网页（如Webquest预设网页）；常规资源的表现形式为预先收集和编写的文本、图片、视频剪辑等资料。

②相关学习资源：围绕研究主题，有确定搜索范围的相关资源。其网络资源表现形式为相关资源网站，如科学探索网、科普学习网、虚拟博物馆等；常规资源的表现形式为有关博物馆、图书馆、科技馆和报刊、杂志、广播、电视节目中的相关内容。这种资源，通常可由教师推荐，或发动学生相互推荐。

③泛在学习资源：即整个互联网络的信息资源，或者以全社会和自然界为学习资源。通常，可要求学生首先根据预设资源和相关资源进行搜索和学习，然后扩展到把整个社会和自然界都视为教育资源的来源，从而逐步培养学生收集信息的能力。要按照探究性学习的不同类型来组织资源，Webquest探究学习模式将学习资源分成若干部分，一部分资源在课堂上让每个学生学习，另一些则可以由扮演不同角色的学生，或者不同观点的学生单独学习。通过这种给不同学习对象不同资源的方式，不仅增强了群体之间的合作和依赖，同时也培养了学生相互学习的意识。

　　此外，各学校都应从实际出发，不仅充分利用学校图书馆、实验室等现有设施，而且要把有专长的教师、家长等都视为潜在的教育资源，并积极争取社会各界的支持，利用和开发当地的科技、人文和自然资源。美国“丰富教育模式”就提供了这种实例：学校通过给家长和社会成员发送公开信，动员所在社区支持学生的探究学习，并以《社区学习资源调查》、《家长能提供资源的问卷调查》和《资源登记表》的方式，为长期开展活动积累资源，并且建立了详细的资源档案。

7、在研究（探究）性学习中体现“三段论”教学内容

　　《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》在论及学校课程教学时指出：“积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯。”这段论述明确提出，培养学生科学精神和创新思维习惯的有效途径之一，是在课程教学中增加“让学生感受、理解知识产生和发展的过程”的内容。《基础教育课程改革纲要》也明确指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”

　　教育部有关领导在关于创新教育的多次重要讲话里，一再倡导“三段论”的教学思想。即：我们的教学内容，不仅要传授科学知识，而且需要让学生知道“知识从哪里来，到哪里去”，即了解知识的来源及其应用。人类的所有知识，都是前人不断创新的结果，是科学精神和科学方法应用的结晶。如果我们的教学只局限在传授已有知识，而不让学生了解这些知识产生和发展的过程，必然割裂了知识与创新的联系。讲清知识的来源，也是课程教材面向生活、面向社会的重要途径。这些内容用实例和实际情境向学生表明，知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题，可以帮助他们从生活经验中激发对知识学习的动机，并在潜移默化中培育创新精神。此外，只有当学生了解到知识是如何运用于生产生活的大量案例后，才能调动他们自觉培养实践能力的主动性和积极性。讲清知识的应用，强调各项理论知识在现实生活和社会中的应用范围和应用实例，使理论知识的学习更好地、更密切地与学生的现实生活联系起来，与学生已有的生活经验密切联系起来，使他们深刻理解所学内容的生活意义和社会意义。因此，课程教学应该结合各学科知识讲授它们的来源和应用，课程内容忽略第一段和第三段是不对的，需要通过范例向学生呈现知识的产生、形成、发展和应用完整的过程，用这些相互联系的教学内容启发学生去创新，去实践。

　　这种思想提示我们，如果围绕着现行教材某个知识点展开“三段论”探究性学习，不仅能够获得极为丰富的相关知识，接触到许许多多的最新科技信息，深刻感受和理解科学精神和创新思维，而且把学习内容从科学课程延伸到社会和经济学领域，促使学生进一步思考科学技术与社会经济之间的关系，提高他们的科学素质和人文素养。从某种意义上讲，重点弘扬科学精神为主旨的“三段论”教学思想，本身就蕴涵着科学人文精神，或者说，是一种重视人文精神的科学教育。它将为科学精神的传播找到载体，让科学精神变成科学课程一个实实在在的目标，进入课堂和教学内容中，既传播关于“物”的知识，又进行培养“人”的教育。此外，要实现各科教学内容从知识传授向知识来源和应用方向拓展，就必须从教材之外那个无边无际的知识海洋里获取信息。现代科学前沿日新月异地发展，但现行教材可能并未给它们留下必要的“接口”，我们可以在探究性学习中，为最新科技知识的进入开一扇“窗口”，用开发教育资源的方式，来跟踪现代科技的发展。这也需要教师发挥主观能动性和创造性，必要时甚至需要改变现行教材的表述，使教学内容与当代科技的发展变化衔接起来。这些也是我们提倡把“探究性学习”与“三段论”内容结合起来的理由。