探寻哈佛课堂教学的奥秘 -发明时空

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探寻哈佛课堂教学的奥秘

2003-01-24

　　　　　　　　　　　　　　　关于清华公共管理培训班
记者：我们《大学周刊》新近开设了一个栏目——“走近哈佛课堂”。这是你们公共管理班的学员康宁对哈佛大学肯尼迪政府学院教授们课堂风采的侧记。能否请您介绍一下清华公共管理学院举办这个班的一些基本情况。
薛澜：中国加入ＷＴＯ后，正在进行重大转型，高级公务员的培训面临很大的需求。这个班是由国务院发展研究中心、清华大学和哈佛大学三方共同合作开办的，目的是为中国培养高级公共管理人才。参加培训的主要是地方政府及中央部委机关的官员以及一些非政府公共部门的高级管理人员。培训课程设计分三部分，第一部分在清华大学进行，第二部分学员回到自己的工作岗位上做一个案例研究，第三部分在哈佛大学肯尼迪政府学院进行。
记者：具体课程是怎么设置的？
薛澜：在清华有六周的课程安排，其中三周由哈佛的教师授课：一周主要侧重公共管理领导能力，由达奇·列奥那多（Ｈｅｒｍａｎ ‘Ｄｕｔｃｈ’ Ｌｅｏｎａｒｄ）教授及肯尼迪学院的其他两位教师主讲。达奇确实像康宁描述的那样，是个课堂上的艺术家，给大家的印象非常深。第二周由托尼·赛奇（ＡｎｔｈｏｎｙＳａｉｃｈ）教授和约翰·托马斯（ＪｏｈｎＴｈｏｍａｓ）教授讲授全球化环境中的公共治理问题。赛奇教授是国际知名的公共治理研究学者，尤其对中国问题研究造诣很深。他在文革时期就来过中国，是个真正的中国通。第三周是由杰·罗森佳德（ＪａｙＲｏｓｅｎｇａｒｄ）教授牵头主讲公共投资项目评估。另外的三周由清华的教师讲授，胡鞍刚教授用发展经济学的框架来讲中国的改革与发展，对中国改革开放的思路做了一个清晰的梳理。他本人也参与过很多改革政策的研究，同时也引用了大量数据，使大家感觉收获很大；楚树龙教授是著名的国际关系专家，主讲国际政治及中美关系；王有强教授是学术造诣很深的经济学家，主讲公共财政。除了这些基本课程外，每周六我们还请国务院发展研究中心的专家就中国改革开放的主要问题来做讲座。在哈佛的学习有四周，也有几条主线，美国的财税制度，全球化，领导能力公共基础设施等。除这几条主线，也安排了很多知名学者来做讲座。还有一周以参观考察为主。
　　哈佛教授们的教学方式和国内传统的教学方式不太一样。实际上我觉得这和他们讲授的内容有关。像领导能力这样的课程本来就没有一个很系统的理论，需要用实际案例去教。而中国教师讲授的内容实际上是很系统的，学生认为这两种授课结合非常好。当时哈佛教师讲的三门课大家有些担心，怕美国的东西对中国的情况不实用，所以这三门课都安排了一名清华的教师参与教学，到下午由清华的教师引导大家来反思和讨论，看看讲的方法和思路在国内是否实用，效果也很好。大家对哈佛教师的评价很高，对清华教师的评价也很高，从总体评价上看，整个项目的组织安排是成功的，学员评价较高。
哈佛与清华之不同
记者：：康宁是从教学的角度来观察哈佛教授的课堂教学的，读了这些课堂侧记您有什么感受？
薛澜：我很钦佩康宁的文采，她把哈佛教授描写得惟妙惟肖。她不愧是搞教育的，对教学方式观察得很仔细，包括每个教师的不同方法，这一点是很独特的。
最近国内舆论在介绍ＭＢＡ、ＭＰＡ教学时有这样一个误区，好像案例教学天下无敌，公共管理和商学院所有的课都要实行案例教学。其实案例教学只是一种特定的教学方法，如果不恰当地运用也会有问题。在哈佛有些课以案例教学为主，体现哈佛的特色；有些课并不适合案例教学，要采用其它方式。要根据课程本身的内容来决定教学方式。公共管理、领导能力等课程是科学与艺术的结合。这些课既有组织理论、行为科学、管理科学等理论和方法，同时也有如何运用这些理论解决实际管理问题的内容。管理的艺术就在于能够灵活地、创造性地运用这些理论与方法去解决实际问题。这一点是很难科学化的，需要通过实际案例，不断地把实际管理问题的复杂性、多样性、不确定性呈现给学生，让学生运用所学的理论和分析工具去建立分析问题的框架和解决问题的方法。通过大量的案例分析和训练，使学生对于管理实践当中所遇到的问题能够很快抓到其要害，形成基本的分析思路和解决办法。案例分析一般不会给出结论，答案是多样的，关键在于你的视角和分析方法。
　　总之课堂教学方法是多元的。正如康宁描述的那样，在哈佛这样一个以案例教学著称的学校，它的教学方法仍然是多元化的。有些教师用案例方法，有些教师用传统的授课方法。不同的教学方法像是工具箱的不同工具，教师就像是工匠，像达奇教授那样的教学艺术大师能够信手拈来，随意组合，用最合适的方法达到教学目的，这一点才是关键。
记者：作为清华的教师，您能否比较一下清华和哈佛的教学有什么不同？广而言之，国内大学的教学方式和哈佛这样的世界一流大学相比，教学有什么本质上的不同？
薛澜：从更广泛的角度比较恐怕很难。不同类型的院系，教学方式不同，很难做总体评价。同样是公共管理学院，哈佛和清华来比，首先教师的成分大不一样。清华目前有３０多位（加上博士后有５０－６０人）教师，近２／３都有博士学位，大多是纯学术型，教师背景构成比较单一。哈佛大学肯尼迪政府学院，如康宁描述的二十几位教师，有一半以上都有政府或其他公共部门或企业的管理背景，不都是纯学术型的。第二点与第一点有一定的联系，就是哈佛的教师体制是非常灵活的。在肯尼迪学院真正拿到哈佛大学终身教职的教授是少数，有一些人是专职教师，还未拿到终身教职；有一些人是兼职教师；有的是以合同制方式在肯尼迪学院担任教师，还有可能是以担任管理工作为主也参与教学的，体制非常灵活。哈佛的终身教授对学术的要求是非常高的，但这并不排斥肯尼迪学院这样的院校吸引高水平教学所需要的各种背景的人。我们的学校在这方面非常困难。
记者：我想这不只是清华一个学校的问题。
薛澜：是的，这是我国大学的人事体制甚至我们国家人事体制的问题。这是两个大的差别。第三点是在教学方法上。这点确实是我们的缺憾。虽然我们也有一些教师在国外有过教学经历，但这样的教师在我们的公共管理学院还是少数，绝大部分教师比较熟悉的还是传统的教学方式，当然，我并不是要否定传统的方式。传统的教学方式对有些课程很合适，对有些课程不是很合适。在教学管理体制上，哈佛的教学管理体制也比我们更灵活一些。相对来讲，清华是非常严谨的，有其好处，但也有些问题。比如我们的期末考试要求在职（也就是国外的ｐａｒｔｔｉｍｅ学生）ＭＰＡ学生必须参加，几乎很难允许缓考，但很多学生是在职的公务员，也许恰恰考试时抽不出身，如果就此取消其考试资格是很可惜的事情。类似的情况是否可以灵活一下？我在乔治·华盛顿大学任教时，这样的情况允许补考。相对来讲清华更严谨，但灵活度不够。
　　还有一点不同。中国的教师一门课程有一个大纲，列有很多教学内容，教师的重要职责就是要把这些内容传授给学生。对这一点中国的教师有很强的责任感。相对来讲，国外的教师可能不太重视一定要把什么东西教给学生，系统性相对来讲也不太强，可能更多注意的是学生的观念和分析问题的思路。这种差别就反映在课堂上了。在国内我们教师看到课堂讨论离大纲规定内容比较远，就会想办法收回来，要不后面的教学任务没法完成。国外的教师可能认为这种讨论很有意思，会让学生天马行空地继续下去，课堂上没有涉及到的东西自己回去看，回去讨论。同时，国外的教学（尤其是人文社会科学领域）教师更注重分析过程，而不一定是结论。哈佛的案例讨论一般不给出任何对错结论，相对来说是开环式的，我们则比较强调闭环式的，是非分明，一定要有一个正确的答案。这里面应该有个平衡。我个人虽然也觉得思维过程比结论更重要，但如果某些课程总是开环式的，也会有问题，学生学的东西可能会有比较显著的漏洞。总的来说，国内的教师相对来说过于拘泥，国外的教师更为洒脱一点。这也是一个差别。
课堂的魅力何在？
记者：哈佛教授的课堂教学似乎更注重过程本身，不是要告诉学生什么结论，而是教给学生分析问题的方法。而且我感觉他们似乎非常热爱课堂教学，在读康宁对达奇教授的描述时我非常感动，感觉达奇教授在课堂上有种近似“布道”般的激情。哈佛这些教授，正如您所说，他们的构成很多元化，有的是政府官员来兼任教授，有的来自企业或其他政府管理部门，但不论来自哪里，他们都那么热爱课堂教学。您在国外任过教，对国外的教学也有很多感受，而且您也做了这么多年的教授，您认为课堂的魅力在哪里？是什么力量吸引教授们来到课堂？您认为教师在课堂教学中，在付出的同时又得到了什么？为什么课堂这么吸引人？
薛澜：我个人的感觉是，大学有一个最大的好处：她是“活水”，是思想流动的江河。她总是不断有新的学生，新的教师进来，新的问题，新的思想，新的知识进来。而课堂则是湍湍流动的小溪。课堂教学，如果要把它看成是把什么东西全套地传授给学生，倒不如说是交流。这种交流有很大的不确定性。这也许就是其诱人之处。好的教师，上的比较得意的课可能是这样：教师原来有个想法，但学生可能不买账，他们有很多新的想法。双方展开思想交锋，一起探讨，在这个过程中学生学到很多，教师也学到很多。教师并不是要把什么东西灌输给他，在交流的过程中，实际教师本身也获得了很多的东西，对自己的思维也有很多新的启发。做教师最愉快的就是思想上的交锋和交流，这种经历对教师来说是非常愉快的。学校的好处就是她总是有那么一大批思想活跃，有激情，有创造力的年轻人准备对既定的结论提出新的问题，新的挑战。对于好的教师来说这种吸引力是很难拒绝的。
记者：康宁在她的课堂侧记里有一句话：“哈佛之大乃大师之大”。大师到底在哪里产生？是否产生于课堂上？有的教师非常喜欢给本科生上课，认为给本科生讲课比给博士生讲课有意思，因为本科生有很多东西不懂，是一张白纸，他们很可能提出很多博士生认为很常识性的问题，但这反而激发了教师更深层的思考。也许这样经过长时间的积累就造就了大师。康宁有一个观点，大师在课堂上产生，这可能就是课堂魅力的所在。不知道您是否同意她这种说法？
薛澜：我同意，但是有条件地同意。我觉得这一点要看是什么学科。我也见过一些大师，实际上不是很好的教师，但真是大师。这一点在理工科或这类硬科学可能更加明显，一些很著名的大师在课堂上表现很笨拙。这是因人而异的。但人文社会科学几乎可以这样说：大师产生于课堂。一个很重要的原因是，做研究，很重要的是要提出新的问题，新的视角，恰恰是这点在课堂教学中最容易提出。其实大师往往很容易受到束缚，他的很多观点说不定有很多固定的模式和想法，恰恰是在课堂教学中，没有思想拘束的学生会从新的角度提出问题，这种问题不断地激发他去进行更深入的思考，这里面是个互动的过程。我在美国的时候曾经听过赫伯特·西蒙的课。他是中国科学院的外籍院士，是个奇才，拿过诺贝尔经济学奖、计算机最高的图灵奖，还得过心理学的最高奖、公共管理的最高奖。这个人绝对是大师级的。他在卡内基梅隆大学开设了一门认知科学的课，是给本科生开的课。我是１９９０年时慕名选他的课的。当时他已经年过７０岁了。他的很多研究涉及人类认知过程，而智力游戏则是心理学家研究认知规律常常应用的一种手段。为了说明这些研究过程，西蒙教授常常把一些简单的智力游戏带到课堂上（其中有一个叫做河内塔），给大家演示如何在这种智力游戏中揭示人类认知的奥秘。他在课堂上专心致志地玩那些智力游戏的情景我至今记忆犹新。这时他根本没有一个大师的架子，更像是一个与学生一起非常投入地去做那种游戏的老顽童，我想他就是不断地从和新的本科生的交流中获得新的灵感。那门课给我的印象很深。
记者：有一个现象您是否注意到，去年国家有关部门下发文件，要求教授要给本科生上课，呼吁教授回归课堂。扩招后，我们的高等教育在转型，很多学校大力引进外国教材，引进外国的教学模式，包括引进国外的教师，但是在教学上未必达到了好的教学效果。那么相比之下，国内的高等教育教学应该注意些什么问题？我们许多大学都在建设世界一流大学，一流大学的标志是什么？是不是可以这样说：有一流的教学才能有一流的大学？
薛澜：这个问题比较大。第一，不能把国外过于神化。我个人认为我们应该更好地关注教学。实际上国外的大学是非常的多元化，以美国为例，有州立大学，有私立大学，有很大的学校，也有很小的学校，有研究型大学，也有以教学为主的文理学院。各自有各自的特点。国内这几年讲的较多的实际上是研究型大学，如哈佛、伯克利、斯坦福等，我们和国外的交流也是和这些著名大学，但美国的文理学院了解的人可能就不多了。私立的文理学院是非常重视教学的，美国很多有钱人家送自己孩子读书未必送到一流的研究型大学，而更愿意送到这类文理学院。一些公立的研究型大学往往教学质量未见得比得上那些好的文理学院。美国《新闻与世界报道》杂志评全美大学排名，实际上是在评本科教育。在那个　　排名里经常会看到，很多著名的公立研究型大学，如加州伯克利大学、密歇根大学等排在１０名之后，甚至２０名前后。
　　另外一点，实际上国外也有个变化过程。８０年代中期，美国很多研究型大学对教学其实也有所忽视，当时很多研究型大学有很多ＴＡｔｅａｃｈｉｎｇａｓｓｉｓｔａｎｔ，助教　给本科生上课，这些ＴＡ里可能有相当一部分来自攻读博士的外国学生（其中中国学生也不在少数）。当时理工科这样的情况是非常多的。这在当时是很多研究型大学比较普遍的问题。对此，美国社会有比较强烈的反应，促使大学重视教学，近些年有比较明显的转变。但是从制度安排上来讲，真正在美国的研究型大学站得住脚还是要靠研究，靠学术成果。当然教学也要达到一定水平。反倒是文理学院，教学不行立不住脚，因为那是它的立命之本。研究和教学从长远看应该是一致的，研究促进教学，教学促进研究，但实际上具体来说，我觉得还是要承认一个现实，每个人的时间是有限的，在某个时间点上，教学上花的时间多一些，研究的时间可能就少一些。必须要正视这个矛盾，相应地做出制度安排，这样才能保证教学质量上得去。
记者：怎么样的制度安排更好一些呢？
薛澜：我们评教授最起码的一点，是要有教学能力，教学不行，肯定不能当老师，尽管你是一个很好的研究者，你可以在研究所，或在大学里做研究员，但不要进入教学行列。只要做教师，教学水平就必须达到一定的阈值。我们目前的阈值定得太低。要求人人都是教学大师，这不现实，不论在哈佛还是别的大学也都难办到。但我们可以把教学水平的阈值提得更高一些。另外还是要在教师教学方法的训练上做些工作。这个当然不能是强迫的，应该用更灵活的方式。
记者：据您了解，哈佛的教授是否都受过教学方面的训练？
薛澜：这个我不大了解。
记者：您在美国做教师的时候受过这方面的训练吗？
薛澜：我在乔治·华盛顿大学任教的时候，有教学方法讨论班。这个课程是专门为新教师开设的，新教师报到时都要求去，我去过多次，觉得挺有收获。一些有经验的教师向大家介绍讲课的基本技巧和经验，用一种很轻松的交流的方式。类似于这样的东西我们可以借鉴。另外还可以通过教学评估。清华在这点上做得不错。除了组织学生评估，还组织一些有经验的教师到课堂上去转，随时记录，提出建议，反馈给教师。这种方法很好。这说明我们对教学越来越注重。
记者：国内对中小学教师的教学方法的培养是非常重视的，但是大学教师的教学法方面的培养比较弱。
薛澜：我们的观念也许认为大学教学更像师傅带徒弟，受教育对象已经有很强的认知能力了，不需要考虑教学方法了。这种观念反映在各个方面。例如，我们大学的许多研究生课程，教材的编写逻辑体系非常强，但我们的认知过程并不是这样的，也许刚开始认识到某一点，中间有反复，是零散的，最后在综合许多研究的基础上，才形成一个完整的体系。但是我们现在的教材和以此为据的教学一上来就有一个完整的知识体系，非常有逻辑，从头到尾。但这样的教材很难让人提出问题，很难让人感受到先哲们从事研究的痛苦与欢乐。有人说我们教育缺乏创造性，为什么？我觉得我们的教学方式，教材等等都还是以传授知识为基础的，而不是以提出问题，探索未知为基础的，我们对学科发展历史的回顾也有缺陷。